Yüksek eğitimin piyasalaştırılması
10 March 2006
‘Eğitimin piyasalaştırılmasının altında yatan neden, neo-liberal ekonomik ilkelerin ve kapitalist piyasanın tüm dünyadaki üstünlüğüdür.’
Dünya Bankası Raporu (1998)
Giriş: Piyasalaştırma süreci
Yüksek eğitim, kapitalist düzen için özel bir öneme sahiptir. Üniversiteler, emek piyasaları için işçilerin sahip olmaları gereken uzmanlık becerilerini tanımlar, egemen ideolojileri güçlendirir ve devletle sanayinin ihtiyaçlarını tüm toplumun ihtiyacı olarak örgütler. Üniversitelerin bu alışılmış rolüne rağmen, öğrenciler ve üniversite çalışanları eleştirel ve sorgulayan bir kimlik oluşturma konusunda genellikle başarılıdır. Üstelik bu başarıyı kapitalist ilişkilerin varlığına rağmen gösterirler.
Üniversitelerdeki eleştirel ve sorgulayan kesimler ile kapitalist sistem arasındaki gerilim iyice yoğunlaşmış durumda. Eğitim için yeterince kaynak ayrılmazken ve bu kaynak yetersizliği müfredatın standart hale geti-rilmesi ile çözülebilecek bir ‘verimsizlik’ sorunu gibi gösterilirken, öğrenci sayısı gittikçe artmakta. Bilgi ders kitaplarında standart biçimde paketlenmekte, öğrenciler paketlenmiş ürünleri (kitapları) satın alacak müşterilere dönüşmekte. Üstelik yüksek eğitim, istihdam edilebilmek için eğitim almakla aynı anlama gelmekte. Amerikalı bir eleştirmenin işaret ettiği gibi, ‘değişik üniversiteler, ticarileşen eğitim sistemi içinde iş yapan rakipler’ olarak işlevlenmekte (Veblen, 1918:65).
Yüksek eğitimde son zamanlarda ortaya çıkan eğilimler ‘akademik kapitalizm’ olarak adlandırılmakta. Üniversite çalışanları, pek çok yerde, hala devlet tarafından fonlanmasına rağmen dışarıdan fon kaynağı bulmak için giderek artan ‘girişimci’ bir rekabet duygusu ile davranmaya zorlanmakta. Bu baskı altında üniversiteler, devletin ayırdığı kaynaklar dışında bulunabilecek kaynakları güvenceye almak için kurumsal yapılarını piyasa koşullarına göre yeniden yapılandırmaya yönelik girişimlerde bulunmakta (Slaughter ve Leslie, 1997).
1980’lerden bu yana daha fazla maddi kaynak elde etmenin ötesinde, yüksek eğitim kurumları piyasalaştırmanın odağı haline geldi. Üniversiteler hem bilgi ve becerilerin üretilmesi ve yayılması, hem müfredatın içeriğinin belirlenmesi, hem de yönetim, finansman yapısı anlamında ticari modellere uyum sağlamaya zorlanmakta. Üniversiteler piyasa koşullarına uygun bir yeniden yapılanmayı, bir yandan devlet ödeneklerini kaybetmemek, diğer yandan kendilerini, piyasanın rekabet koşullarının yaratabileceği risklerden korumak için gerçekleştirmeye çalışmakta. Tüm bu değişimler, üniversite bileşenlerinin toplumsal yararı gözeten bir eleştirel çözümleme alanı açma ve bunun üzerinden yeni direniş biçimleri örgütleme gibi anlamlı buldukları değerleri tehlikeye sokmakta.
Eğitimle ilgili değerler üzerine son zamanlarda ortaya çıkan çatışkılar, bilgi-iletişim teknolojisinin yaygınlaşması ile artmakta. Bilgi-iletişim teknolojileri piyasanın yararına olacak biçimde kullanılmakta ve örgütlenmekte. Egemen ideoloji bağlamında, piyasalaştırma, bilgi-teknolojilerinin sosyo-ekonomik olarak zorunlu kullanımına atfedilmekte.
Bütün bu gelişmeler, imaj haline getirilmiş piyasa alanında toplumun yeniden örgütlenmesi için uygulanan neo-liberal stratejiler çerçevesinde analiz edilebilir. Neo-liberal proje, kamu mallarının korunması ve emek sömürüsünün sınırlandırılmasına yönelik geçmiş toplumsal kazanımları yok saymanın yollarını araştırmakta ve insani varoluşu piyasa koşullarına hapsederek, insan etkinliğini alıcı-satıcı konumlarına indirgemekte. Bu makalede, yüksek eğitimdeki neo-liberal değişimler aşağıdaki boyutları üzerinden tartışılacak:
- Piyasalaştırma, tüm toplumsal kurucu öğeleri ‘iş dünyası’ ilişkileri içinde yapılandırma yolu ile kendisini meşrulaştırmakta,
- Eğitimin verimliliği, işlevleri ve kalitesi piyasa kavramları ekseninde yeniden tanımlanmakta; derslerin içeriği eğitsel meta olarak yeniden yapılandırılmakta,
- Öğrenci-öğretmen ilişkisi ‘şeylerin’ üretimi ve tüketimi tarafından yönlendirilmekte.
Dünya çapında yüksek eğitimi piyasalaştırmaya yönelik neo-liberal politikalar geliştirilmekte. Bu süreçte dünyanın her bir bölgesi bir yandan kendine özgü politikaların taşıyıcısı olma özelliğine sahipken, diğer yandan daha genel bir eğilimin bir parçası olarak işlevlenmekte. Bu durum küresel düzeyde etkili olabilecek karşı stratejiler geliştirmek için analiz edilmek zorunda. Bu analiz aşağıdaki vurguları içermeli:
- Bilgi iletişim teknolojilerinin paradigması olarak ‘bilgi toplumu’
- Yüksek eğitim kurumlarının kendi kendini finanse etmesine yönelik önerilerde bulunan Dünya Bankası ‘reform paketleri’
- Afrika’da yüksek eğitimin finansal bağımlılık yoluyla piyasalaşmaya ve standartlaşmaya zorlanması
- Kuzey Amerika’daki üniversitelerin eğitsel metaların küresel düzeyde ‘satıcısı’ konumuna gelme girişimleri
- Avrupa’da üniversitelerin teknolojik gelişmenin öncülüğünde emeğin esnekleştirilmesi işlevi ile yapılandırılması
- İngiltere’de eğitim alanında bilgi teknolojilerine da-yalı bir düzenlemenin zorlanması
- Eğitim alanında piyasalaşmaya karşı bir direnişin nasıl örgütlenebileceği
‘Bilgi toplumu’ paradigması
‘Bilgi toplumu’ paradigması neo-liberal stratejilerin merkezine oturmakta. Bu paradigmaya göre, bilginin hızı, niteliği ve yönetimi ekonomik rekabet için temel kabul edilmekte. Bu çerçevede yüksek düzeyde uzmanlaşmış emeğe bağlı olarak üretilen bilgi iletişim teknolojileri, yeni hizmet alanları açmak ve üretkenliği artırmak için işlevlendirilmekte.
Bir diğer kavram ise ‘bilgi ekonomisi’ kavramıdır. Bu kavram, ‘beşeri sermaye’ye yapılacak daha fazla yatırımın işçilerin yaratıcılığının artırılması, bilginin üretken bir biçimde kullanılması, hizmet sektöründe ekonomik verimliliğin artırılması, ekonomik rekabetin geliştirilmesi ve böylece istihdam olanaklarının korunması düşüncesine dayanır. Oysa ‘beşeri sermaye’ kavramı, sadece toplumsal ilişkiler içinde kolektif olarak üretilebilecek ve var olabilecek yetenekleri bireyselleştirmeyi öngördüğü için pek çok eleştirinin odağında yer alır (bu konudaki eleştiriler için bkz. Fine, 2000).
‘Bilgi ekonomisi’ kavramının çerçevesinden bakıldığında, her türlü işin yapılması için çok farklı beceriler bir arada bulunmalı ve özellikle bilişsel yetenekler geliştirilmelidir. Bu düşünceye göre, emek piyasalarında uzmanlaşmış bilgi ve beceriye sahip emek gücüne ihtiyacı vardır. Emek piyasalarının bu ihtiyacı, işçileri her türlü sosyal güvence haklarından vazgeçerek istihdam edilebilmek için yeni bilgi ve beceriler kazanmaya zorlamaktadır. Bu yüzden toplumlar ‘beşeri sermaye’ye daha fazla yatırım yapmalıdırlar.
Fakat yukarıda söz edildiği biçimiyle ‘bilgi ekonomisi’ kavramının önermelerine ters durumlar söz konusu olabilmektedir. ‘Bilgi’ ile donatılmış işçiler, üretim sürecinde sahip oldukları bilgiyi işlemek için daha fazla zaman harcamakta, sonuçta, iddia edildiği gibi verimlilikleri artmak yerine azalmaktadır. Üstelik pek çok örnekte olduğu gibi fazla bilgi ile donanmış olmak yeni fikirlerin geliştirilmesi noktasında bazen engelleyici bir unsur olabilmektedir. Her halükarda, işin örgütlendiği pratik süreçlerde, ‘bilgi ekonomisi’ kavramının iddia ettiği gibi bilgi ile verimlilik arasında bir tür girdi-çıktı ilişkisinin var olduğunu göstermek mümkün gözükmemekte (Garnham, 2000). Bir İngiliz öğrencinin yakındığı gibi, sorun aslında ‘daha berbat işlerde, daha kötü koşullarda ve daha az ücretle çalışmak zorunluluğu’dur. (Ainley ve Bailey’den alıntı, 1997).
İşte uzmanlaşmaya ve bilişsel yeteneklerin artmasına referans olarak kullanılan ‘nitelik enflasyonu’ aslında işin gerektirdiği niteliklerin geliştirilmesinden çok nitelikli işçi sayısının artmasına denk düşer. Amerika’da, örneğin, birbiri ile benzer nitelikteki işler için ödenen ücretler düşerken, iş becerileri veya iş gücünün bilgi ve becerileri artmaktadır (Gottschalk, 1998). Oysa iş süreçlerinin örgütlenmesinde bilgi, içselleşti-rilmiş bir analiz etme ve yeni olasılıklar üretme sü-reci olarak görülmemekte, bilgi-işlem sürecine indirgenmektedir.
Belirttiğimiz gibi, neo-liberal ideolojiye ek olarak ve onun da ötesinde, üniversiteler ayakta kalabilmek için kendi üretkenliklerini ve verimliliklerini artırmak zorundalar. Bilgiyi meta olarak sunmak, bilgi iletişim teknolojilerine dayalı eğitimi yaygınlaştırmak, ‘bilgili işçiler’ yetiştirmek ve tüm bunları birim başına yapılan harcamayı en aza indirerek, yani maliyeti düşürerek yapmak durumundalar. Bu senaryo, üniversiteleri toplumsal dönüşüme öncülük eden kurumlar olarak tanımlıyor olsa da, tam aksi kanıtlar da var: üniversiteler şirket tarzı yönetim biçimine ve kar maksimizasyonu ilkesine tabi kılınmaktalar. Bu senaryoda neo-liberal stratejiler için asıl görev, işçilerin becerilerini artırmak değil, yoğun emek gerektiren hizmet sektörlerinde, örneğin eğitimde, ücretleri kontrol altına almaktır (Garnham, 2000).
Bilgi iletişim teknolojilerine bağlı olarak eğitimin yeniden yapılandırılması pek çok tartışmanın merkezine oturur. Bazı çevrelere göre, bilgi teknolojilerine dayalı eğitim, eğitimdeki otoriter yaklaşımların demokratikleştirilmesine, öğrencilerin özel ilgi alanlarına uygun eğitim olanaklarının sağlanmasına ve yine öğrencilerin kendi kendilerine öğrenme kapasitelerinin artırılmasına hizmet edebilir. Diğer yandan bilgi teknolojilerine dayalı eğitim, öğrencilerin toplumsallaşma olanaklarını sınırlandırdığı ve eğitimin toplumsal bir ilişki alanı olarak örgütlenmesine engel olduğu için eleştiri alır. Bilgi iletişim teknolojilerine dayalı eğitimde bilginin tıpkı bilgisayar sistemlerinde olduğu gibi kodlandığı, yeniden üretildiği ve yapılandırıldığı iddia edilir. Buradan çıkılarak da, ‘bilgi toplumu’ paradigması ekseninde yapılanan bilgi iletişim teknolojilerine dayalı eğitimin ideolojik yanına vurgu yapılır. Tıpkı Agre’nin (1999) belirttiği gibi: ‘Eğer bilgi teknolojisinin kaçınılmaz olarak piyasalaşmayı, veya hiyerarşiyi, veya özgürlüğü, veya çatışmayı, veya insan ilişkileri üzerinde tanrısal bir kontrolü yarattığına inanıyorsanız, seçeneklerinizin farkına bile varmayabilirsiniz.’ ‘Bilgi toplumu’ paradigması tam da bu noktada ideolojik bir rol oynar. Bu ideoloji ile önümüzde kaçınılmaz bir gelecek olduğu, acı çeksek bile bu geleceğe uyum sağlamamız gerektiği fikri yaygınlaştırılır. Bu gelecek, teknolojinin doğal bir özelliği gibi gösterilir. İnsanlar arasındaki ilişki, bilgi iletişim teknolojileri ile olan ilişkiye indirgenir.
Bu anlamda ‘bilgi toplumu’, kapitalist ideoloji ile benzer özellikler taşır. Meta değişimi aracılığı ile toplumsal ilişkiler, metalar arasındaki ilişkilerde somutlaştırılır. ‘…İş yerinde toplumsal ilişkiler doğrudan bir toplumsal ilişki olarak görünmezler, bunun yerine kişiler arasındaki meta ilişkileri ve metalar arasındaki toplumsal ilişkiler olarak görünürler.’ (Marx, 1976). Bu görünüm kapitalist toplumda doğal görünebilir ve tüm toplumsal etkinlik alanlarında meta değişimini yaygınlaştırmak için yapılan girişimlerin bir sonucu-dur.
Kapitalist toplumun üzerinde ısrarla durulan bir diğer özelliği, insan bilgisinin teknoloji içinde kodlanabilir ve yoğunlaşabilir olmasıdır. İnsana ait nitelikler metaların özelliklerinin biçimi olarak fetişleştirildiği için, metalar insansı nitelikler kazanabilmektedir: hafif silahlar, çevreye zarar vermeyen ürünler, kusursuz teknikler, verimli teknolojiler vb. Bu fetişizm sadece yanlış bir görünüm değil, metalarda birikmiş gerçek bir maddi süreçtir.
Meta değişimi gibi, verimlilik de sınıf ilişkileri zemininde çözümlenebilir. Herbert Marcus’e (1978) göre ‘ …rasyonel ve değerden bağımsız teknoloji, insanın üretim araçlarından koparılması ve insanın teknik verimlilik ve zorunluluk karşısında ikinci plana itilmesidir. Bu ise, özel girişimciliğin yaygınlaşması ile gerçekleşir.’ Modern bürokrasi farklılıkları aynılaştırır ve farklı nitelikleri birbiri ile evrensel olarak karşılaştırılabilir duruma getirir. Böylece toplumsal nitelikleri sayısal olarak tanımlamaya olanak sağlar. Bu süreç ‘…evrensel veya ölçülebilir verimlilik anlayışının ön koşuludur…’
Bu noktada, ‘nasıl bir toplum için verimlilik ile kimlerin çıkarı ve kimlerin kontrolü için bilgi’ sorularını aklımızda tutarak bir analiz yapmalıyız. Bu sorular, toplumsal ilişkileri piyasalaştırmayı öngören bir gelecek senaryosunun meşrulaştırılması ve doğal gösterilmesi karşısında nasıl bir mücadele örgütlenebileceğinin de önünü açar.
Dünya Bankası ‘Reform Önerisi’
Neo-liberal yaklaşıma göre serbest ticaret, piyasa olanaklarının genişletilmesini, teknolojik gelişmenin ve verimliliği artırmanın en iyi yoludur.
‘Piyasalar, rekabet ve iş bölümü aracılığı ile verimli-liği artırırlar… Küresel piyasaların genişlemesi daha büyük ve farklı piyasalara ulaşılması olanağı sağlar. Bu ise, insanların daha fazla ve ucuz ithalat-ihracat olanağı elde etmeleri anlamına gelir.’ (IMF, 2000).
IMF’nin bu ifadelerinin tersine, ticaretin serbestleştirilmesi kapitalist karların artırılmasına hizmet eder. Bu, küresel ölçekte rekabetin yoğunlaşması anlamına gelir. Böylece, insanlar karar verme sürecinden dışlanırlar. Sürecin ana özneleri, OECD içindeki egemen ülkelerle iş birliği yaparak stratejiler geliştiren IMF ve Dünya Bankası’dır. Neo-liberal projede Amerikan sermayesi hem birincil güç hem de her yerdeki işbirlikçileri için bir model olarak işlevlendirilmektedir.
Dünya Bankası’nın son yıllarda yüksek eğitim hakkında yaptığı önerilerin merkezinde özelleştirme, yeniden düzenleme ve piyasalaştırma yer almakta. Dünya Bankası raporuna göre, ‘Reform önerileri, kamu mülkiyeti veya kamusal planlama ve düzenleme yerine piyasa yönelimli bir yapılanmayı öngörmektedir. Eğitimin piyasalaştırılmasının altında yatan neden, neo-liberal ekonomik ilkelerin ve kapitalist piyasanın tüm dünyadaki üstünlüğüdür.’ (Johnstone, 1998; CAUT, 1998a).
Neo-liberal bakış açısına göre sorun veya fırsat olarak tanımlanan, yüksek eğitimin sınırlı olanaklarla sağlanması, herkes tarafından talep edilmemesi ve bir ücret karşılığında elde edilmesi gereken özel bir hizmet olduğudur. Tüketiciler (iş çevreleri ve sanayiciler) hangi koşullarda piyasa güçlerinin etkin çalışacağı konusunda oldukça bilgili durumda iken, satıcılar (üniversite yöneticileri ve fakülteler) sağlıklı olmayan bilgilere sahiptirler. Bu yüzden, yüksek eğitimin tamamıyla kendi kendini finanse etmesini sağlamak için bazı kriterlerin yerine getirilmesi gerekir.
Dünya Bankası sorunu bu şekilde tanımlayarak, geleneksel üniversiteleri ve akademik üyeleri sorunun çözümü önündeki en büyük engel olarak görmektedir:
‘Yüksek eğitim kurumlarında radikal değişikliler ve yeniden yapılanma, daha az sayıda ve çeşitte fakülte, öğretim görevlisi ve üniversite çalışanı demektir. Bunun anlamı ise işten çıkarmalar, erken emekliliğe zorlama, yeniden atama vb. anlamına gelir. Yöntemler ise genellikle şöyledir: verimsiz ve etkisiz olduğu iddia edilen kurumların kapatılması; kendi kendini yönetmede, özellikle finansal olarak verimli olmayan kurumların birleştirilmesi; kurumların üretime yönelik işlevlerinin ve misyonlarının radikal biçimde değişti-rilmesi. Burada radikal değişimle kastedilen, üniversitelerin kime ait olacağının yeniden belirlenmesi, çalışma ve ücretlendirme biçimlerinin değiştirilmesi, ve üniversitenin nasıl bir örgütsel yapıya sahip olması gerektiğidir.’ (Johnstone, 1998).
Yukarıdaki sorun tespiti, öğretmenleri ve onların geleneksel güvencelerini piyasa temelli verimliliğin önündeki engel olarak görür. Gelecekte, üniversitelerin öğretmenlerin yeteneklerine daha az bağımlı hale gelmesi ve öğrencilerin de müşteri olması gerektiği öngörülür. Burada dikkat çekilmesi gereken nokta, eğitimin biçim ve içeriğinin özel yatırımcıların lehine olacak biçimde düzenlenmesine rağmen, özel yatırımcıların kar olanaklarını artırmak üzere devlet bütçesinden kaynak talep etmeleridir. İş çevreleri ve üniversite yönetimleri giderek daha fazla iş birliği yapmakta ve öğrenci-öğretmen ilişkilerinde daha belirleyici konuma gelmekteler.
Dünya Bankası raporu, neo-liberal geleceğe havale edilen akademik özgürlüğün yeniden yapılandırılması için politik bir silah haline gelmiştir. Üniversite yönetimleri, akademik özgürlüğü hem yüksek eğitim için artan talep hem de küreselleşen ekonomi ve finansal-teknolojik değişim arasında bir denge kurma sorumluluğu olarak tanımlamaya çalışmaktalar.
Üniversite yönetimlerinin neo-liberal küreselleşmeye direnen güçlerin yanında olmak yerine, neo-liberal politikaları desteklemeyi tercih ettikleri ortadadır. Gerçekten de üniversite yönetimleri için ‘akademik özgürlük’, üniversitelerin finansal olarak nasıl yönetileceğinin karşısında ikincil bir öneme sahiptir. Neo-liberal saldırılar karşısında ‘akademik özgürlük’, ekonomik-politik içerikten bağımsız bir ifade özgürlüğü olarak tanımlanmaktadır. Oysa akademisyenler araştırma konularını, yöntemlerini ve derslerin içe-riğini belirlerken, sınıf çıkarlarından, kamu kaynaklarının nasıl kullanılacağına dair çatışkılardan ve egemen ideolojiden bağımsız davranamazlar.
Dünya Bankası’nın eğitime dair önerileri, öğretmenler ve üniversite çalışanları tarafından desteklenmese bile uygulanma olanağı bulabilmekte. Bunu ancak Dünya Bankası önerilerinin tüm dünyada ekonomik-politik güçler tarafından desteklenmesi ve hiç zaman geçirmeden ya da hiç tartışmaya açılmadan uygulanmaya başlanması ile açıklayabiliriz. Bu yüzden Dünya Bankası’nın eğitime dair önerilerinin somut uygulama biçimlerini, bu uygulamaların birbirlerini nasıl bütünlediklerini ve bilgi iletişim teknolojileri ile nasıl uyumlulaştırıldıklarını analiz etmeliyiz. Şimdi, neo-liberal küreselleşme projesinin Afrika’da, Kuzey Amerika’da ve Avrupa’daki uygulamalarına kısaca bir göz atalım.
Afrika: Yapısal uyum programları ve
yeni sömürgecilik
Yüksek eğitim, güneydeki yüksek oranda borçlanmış ülkelere dayatılan neo-liberal politikaların kurbanı olmuştur. 1970’lerden itibaren bu ülkelerin ödemeler dengesi, düşük ihracat oranları ve yüksek petrol fi-yatları nedeniyle giderek bozuldu. Sonuçta, bu ülkeler ulusal borçlarının faizlerini bile geri ödeyemez ve yeni borç alamaz hale geldiler.
Dünya Bankası ve IMF, 1980’lerde Yapısal Uyum Programları ile bu borçların ödenmesini gündeme getirdi. Borçlu devletlerden, harcamaları kısmaları, sanayi ve hizmet sektörünü özelleştirmeleri, emeği ucuzlatmaları, piyasaları çok uluslu şirketlere açmaları, sermaye hareketlerinin önündeki engelleri kaldırmaları, çevre emeğin korunmasına yönelik yasal düzenlemeleri gevşetmeleri ve ulusal paralarının değerini düşürmeleri istendi.
‘Kalkınmaya yönelik borçlar’ın, ancak yukarıda sözü edilen koşullar sağlandığında verileceği söylendi. Dünya Bankası’na göre bu tür önlemler bütçe açıklarını azaltmak, ödemeler dengesini düzenlemek, enflasyonu kontrol etmek için hükümetlere yardım edecek, böylece kalkınma için ön koşullar yaratılmış olacaktı. Uygulamada gerçekleşen ise şunlar oldu: Yerel sanayi çöktü, işsizlik arttı, kırsal bölgedeki insanlar tarımsal üretim için gerekli olan üretim araçlarını kaybetti ve sağlık, eğitim vb. hizmetler ücret karşılığında yapılmaya başlandı. Eğer çok uluslu şirketlerin yerel zenginlikleri çok ucuza kapatmaları sayılmazsa, tek ‘gelişme’, insanların mal ve hizmetlere öncekinden daha fazla ödeme yapmak için daha fazla çalışmak zorunda kalmaları oldu!.. (bkz.. FGS, 2000).
Sonuç olarak güney ülkelerinde, özellikle Afrika’da, yüksek eğitim ciddi yaralar aldı ve eğitimin piyasalaştırılmasının laboratuarı oldu. Dünya Bankası’nın Afrika ile ilgili raporlarına göre, Afrika’da yüksek eğitime yapılan yatırımlardan sadece elit ke-simler yararlanabiliyordu ve yüksek eğitime yapılan yatırımların geri dönüşü ilk eğitime göre daha düşük orandaydı. Bu koşulları gerekçe göstererek, Dünya Bankası, verimlilik ve eşitlik ilkelerini yerine getirme adına yüksek eğitime ayrılan fonların azaltılması gerektiğini önerdi. Dünya Bankası danışmanlarına göre, Afrika’daki hükümetler ‘kaynak kullanımında verimliliği’ artırdığı için Yapısal Uyum Programları’na binlerce teşekkür borçludurlar.
Yüksek eğitime yapılan bu saldırının kökeninde kamu yararını gözeten eğilimlerden farklı bir motivasyon var. Söylenen şuydu: Afrika’daki hükümetler, emeği yabancı sermaye lehine disiplin altına alacak güce sahip değildiler; bu ise kamu hizmetlerini yürüten kurumlardaki yöneticilerin beceriksizliklerinden kaynaklanıyordu. Bunun da ötesinde, üniversitelerdeki çalışanlar ve öğrenciler Yapısal Uyum Programları’nı ciddi biçimde eleştiriyor ve eleştirilerini politik olarak yayma girişimlerinde bulunuyorlardı. Bu yüzden pek çok üniversite baskı ile karşı karşıya kaldı ve bazıları kapatıldı. (Federici, 2000).
Bu direniş karşısında geliştirilen neo-liberal strateji, Afrika üniversitelerinin entelektüel olarak yeniden sömürgeleştirilmesi oldu. Bunun ikili bir anlamı vardı. Bir yandan, Yapısal Uyum Programları’nın genel çerçevesi ile uyumlu politikalar üniversitelerde hayata geçirildi; örneğin, öğrenci katkı payları artırıldı ve üniversiteler sadece parası olan kesimlerin ulaşabileceği bir hizmet olarak yapılandırıldı. Diğer yandan, Dünya Bankası bu sonuçtan sanki kendisi sorumlu değilmiş gibi, Afrika’daki üniversitelerde eğitim kalitesinin gittikçe düştüğünü iddia ederek üniversitelerin yeniden yapılandırılmasını bir gereklilik olarak dayatmaya başladı. Yeniden yapılandırma sürecini ‘kapasite geliştirme’ yönetimi olarak tanımladı ve bunun için doğrudan kaynak aktardı. Dünya Bankası’na finansal olarak bağımlı hale getirilen Afrika üniversiteleri, eğitimin içeriğini Dünya Bankası tarafından kabul edilebilecek biçimde değiştirmeye zorlandılar. (Federici, 2000).
Neo-liberal kısıtlamalar çerçevesinde, üniversiteler kadrolarını değiştirdiler ve yeni yapılanmaya uygun bir kadrolaşma süreci başlattılar; eğitim araç gereçlerini standart hale getirdiler ve yerel bilgi üretme olanaklarını marjinalize ettiler. Bu süreçte, hükümetler üniversitedeki neo-liberal ‘reformlara’ karşı olan her türlü direnişi şiddetle bastırdı. Gerçekleşen neo-liberal reformlar ile, Afrika üniversiteleri küresel düzeyde eğitsel malzemelerin alıcısı konumuna geldi. Bu, Dünya Bankası tarafından söz verilen ‘gelişmenin’ kendisiydi. Bütün bu saldırılar karşısında Afrika’da direniş, dayanışma aktivistleri tarafından örgütlenen Afrika’da Akademik Özgürlük adlı bir kampanya ile kamusallaştırıldı. (CAFA- Campaign for Academic Freedom in Africa).
Kuzey Amerika: Eğitsel metalar
Kuzey Amerika’daki üniversitelerin hemen hepsi giri-şimci bir işlev ile donanmış durumdadır. Sadece şirketlerle iş birliğine girmekle kalmazlar, kendileri de birer şirket gibi yapılanırlar. Üniversite kaynaklarını, fakülte etkinliklerini ve öğrenci emeğini kar etmek için kullanırlar. (Ovetz, 1996).
Bu girişimci yapılanma sayesinde, üniversiteler, ders malzemelerini elektronik ortama taşımak gibi on-line eğitim teknolojileri geliştirmişlerdir. Tabii ki, Avrupa’da bazı üniversitelerin uzun zamandan beri yaptığı gibi, bu teknolojiler eğitimin kalitesini artırmak için kullanılabilir. Oysa Kuzey Amerika’da durum tamamıyla farklıdır: Kuzey Amerika’da eğitim teknolojileri eğitimin standartlaşmasına yol açmakta ve metalaştırmaktadır.
Eğitim teknolojilerinin bu amaçlarla kullanılması, pek çok öğrencinin ve öğretmenin direnişi ile karşılaşmıştır. Kar amacı güden ve bilgisayar ortamında hazırlanan eğitim programlarının uygulanmasında, öğretim görevlileri ve öğrenciler grev yaptılar ve boykotlar düzenlediler. Sloganları ise ‘bilgisayar ekranına karşı sınıf’tı. (Noble, 1998).
Üniversitelerin işleyişi kar etme mantığına göre yeniden düzenlendikten sonra, üniversitelerdeki araştırmaların niteliği tamamıyla değişti. Kaynakların büyük bir kısmı eğitime değil, patent ve hak sahipliği ile sonuçlanması beklenen araştırma projelerine aktarılmaya başlandı. Akademik personelin çoğu ders vermek yerine, araştırma projelerinde istihdam edildi. Sonuçta, öğrenci sayısına göre öğretim görevlilerinin sayısı azaldı ve üniversitelerin hem eğitim etkinliklerinde çalışan öğretim görevlilerinin yükü hem de öğrencilerin yükü arttı. Kar amaçlı eğitimin bu sonuçları, eğitimin verimsizliği probleminin mirası gibi gösterildi.
Kar amaçlı eğitimi savunanların bakış açısından sorunun tek mantıklı çözümü, ders materyallerini stan-dart hale getirerek verimliliği artırmak önerisi oldu. Derslerin içeriği bir kez üniversite yönetimleri tara-fından standart biçimde belirlenmeye ve bilgisayar ortamına aktarılıp paket program haline getirilmeye başlandıktan sonra, pazarlanabilir ve satılabilir metalar haline de getirilmiş oldu. Ders malzemelerinin hazırlanması, üniversite dışında uzmanlara devredildi ve bu uzmanlaşma yeni bir sektör oluşturdu. Üniversitelerde kontrolün tamamıyla yöneticilere devredilmesi ile, eğitim teknolojileri öğretim görevlilerinin üzerinde yeni bir denetim mekanizması olarak kullanılmaya başlandı. Akademik çalışanların yetenekleri yok sayıldı.
Tüm bu gelişmeler, aynı zamanda öğrencilerin konumunu da değiştirdi ve onları sadece metalaştırılmış eğitsel malzemelerin müşterisi ko-numuna indirgedi. Öğretmen-öğrenci ilişkisi, müşteriler ve satıcılar ilişkisine dönüştü. Bu tür bir ilişkinin yapılandırılması, eğitim sürecinde olası tüm ilişki biçimlerinin dışlanması ile sonuçlandı.
Öğrenciler piyasa araştırmalarının nesnesi durumuna geldi. Örneğin, Kanada’da bir software firması ile iş birliği yapan üniversiteler, bu firmanın programlarından birine programın deneme çalışmalarını üniversitede yapma karşılığında parasız lisans verdiler. Bu iş birliği çerçevesinde, öğrenciler, sözü edilen software programı hakkında açılan derse kayıt yaptırdılar ve bu derste denek olarak kullanıldılar. (Noble, 1998).
Piyasalaştırma süreci, derslerin satılmasına kadar vardırılabilir. Hatta eğitsel yeteneklerin pazarlanması söz konusu olabilir. Örneğin, IBM’e bağlı Lotus Şirketi, bir eğitim programını bir milyondan fazla sayıda öğrenciye satmayı başarmıştır. Bu şirket, geleceğin işçileri olacak öğrencilerin şimdiden Lotus markalı bilgisayar programlarını tercih etmeleri ve bu programla ilgili bilgi ve becerileri kazanmaları gerektiğini savunmaktadır. Bu yaklaşıma göre üniversiteler, iş dünyası ile iş birliği yapmanın ve piyasa koşulları ile ilişki kurmanın başlangıç noktasıdır.
Avrupa: Esnek eğitimde bilgi iletişim teknolojileri
Avrupa’da eğitime dair yürütülen tartışma, ‘bilgi toplumu’ söyleminin zorunlulukları ile meşrulaştırılan ideolojik bir çerçeveye sahiptir. Bu tartışma, ‘piyasa’ modeline karşı ‘sosyal’ model olmak üzere iki farklı kavramsallaştırma düzeyinde yürütülmektedir. (Miranda ve Kristiansen, 2000). Tartışmada şimdiye kadar, emek piyasalarının ihtiyaçları doğrultusunda, bireysel temelde esnekleştirilmiş bir eğitim anlayışını savunan neo-liberal yaklaşım egemendir.
1980’lerden beri Avrupa’daki endüstrileşmiş ülkelerin katılımı ile oluşturulmuş bir kurum olan ERT (European Round Table) neo-liberal stratejileri gündeme getirmektedir. ERT’nin tanımladığı sorunlar, Avrupa Birliği’ne ve politik liderlere yol göstermektedir. ERT eğitim alanında, özel olarak eğitimin biçimini ve içeriğini değiştirme yollarını araştırmaktadır.
ERT, eğitimi ‘gelecekte sanayinin başarısı için yaşamsal öneme sahip stratejik bir yatırım’ olarak tanımlamaktadır. ERT’ye göre, Avrupa’daki iş çevreleri eğitim programlarının hızla reforme edilmesini talep etmektedir. Oysa, ne yazık ki, ‘sanayi ve iş çevreleri eğitim programlarının nasıl olması gerektiği üzerinde sadece küçük bir etkiye sahipler’ ve öğretmenler ‘ekonomik dünyayı, iş dünyasını ve kar nosyonunu’ anlamamaktadırlar. (ERT, 1989; ERT, 1998).
ERT, daha da ileri giderek eğitimcilere şunu önerir: ‘Bizler sanayiciler ve iş adamları olarak inanıyoruz ki, eğitimciler dışarıdan hiç bir baskı olmaksızın, kendi kendilerini nasıl verimli olabilecekleri konusunda eğitebilirler ve verimliliği içselleştirebilirler.’ Onlara göre, Avrupa sanayisi küreselleşmeye kendini açmış durumda; ama ne yazık ki ‘eğitimciler küreselleş-meye uyum sağlamakta geç kalmış durumdalar’. Bu durumu iyileştirmek için, ‘okullarla yerel iş çevreleri arasında iş birliği örgütlenmelidir’ (ERT1995). Bilgi iletişim teknolojileri, eğitimde temel yöntem olarak kullanılmalıdır. ERT’nin önemle üzerinde durduğu gibi, bilgi iletişim teknolojileri bilgi dünyasına yeni kapılar aralamakta, bireysel öğrenme sürecini kolaylaştırmakta ve öğrenmeye olan motivasyonu artırmaktadır (ERT, 1997).
Pek çok eleştirmenin belirttiği gibi, bilgi iletişim teknolojileri neo-liberal yaklaşımların örgütlenmesinde özel bir öneme sahip (Hatcher ve Hirtt, 1999). Öncelikle, bilgi iletişim teknolojileri, iş yerinde kendi beşeri sermayesini bireysel olarak geliştirme sorumluluğu taşıyan modern işçinin eğitim sürecini kolaylaştırmaktadır. İkinci olarak ise, bilgi iletişim teknolojilerine dayalı eğitimde eğitimcinin rolü sınırlandırılmaktadır. Bu istenen bir değişikliktir; çünkü eğitimci-ler iş dünyasının ihtiyaçlarını ‘anlamakta yetersiz-dirler’ ve onların halen sahip oldukları rol, ‘verimliliği içselleştirmelerinin’ önündeki en büyük engeldir.
Avrupa Komisyonu başkanı Jack Delors, 1993’teki ‘Büyüme, Rekabet, İstihdam’ adlı yazısında neo-liberal önermeleri kabul eder. Geleceği ‘bilgi toplumu’ olarak tanımlar ve bu toplumda yoğun rekabet koşullarına uyum sağlamanın kaçınılmazlığından söz eder: ‘Piyasanın baskısı yaygınlaşmakta ve artmaktadır, bu yüzden iş dünyası verimliliği ve üretkenliği artırabilecek her türlü yöntemi değerlendirmek zorundadır. Yapısal uyum, ekonomik başarının anahtarıdır’ (CEC, 1993). Delors aynı yazıda, kamu otoritelerini ‘yeni piyasaların oluşturulmasının önündeki yasal engelleri kaldırmaya’ davet etmektedir. Delors özel olarak eğitimden söz etmemekle birlikte, kamu hizmetlerinin piyasalaştırılmasını önermektedir. Böylece, kamu hizmetlerinin piyasaya açılması ile birlikte, bu hizmetleri sunacak özel sektörün gelişmesi sağlanacak ve yeni istihdam olanakları yaratılacaktır.
Bu çerçevede, Avrupa Komisyonu’nun resmi dokümanları ve açıklamaları ERT’nin önerileri ile uyumludur. Her ikisi de, ‘bilgi iletişim teknolojileri piyasası yeterince gelişmiş değil ve sanayi ile yeterince iş birliği yapmıyor’ düşüncesini savunur. Bu yüzden, ‘bilgi iletişim teknolojileri piyasasına sanayinin ihtiyaçları doğrultusunda destek vermek’ gerekmektedir (Cresson, 1995). Oysa bu tür bir söylem, toplumun ihtiyaçlarını göz ardı etmekte veya başka bir deyişle sanayinin ihtiyaçlarını toplumun tamamının ihtiyacı gibi sunmaktadır.
Sonuçta şu saptama yapılmaktadır: ‘Eğer eğitim sistemimiz hızla multimedya piyasası ile uyumlu hale getirilmezse, Avrupa sanayinin var olan konumunu koruması şüpheli görünmektedir’. Tek çözüm, hükümetlerin bilgi iletişim teknolojilerine dayalı sanayiyi desteklemesidir.
Resmi dokümanlarda, eğitim kurumlarının geleneksel rollerini terk etmeleri hoşnutlukla karşılanmaktadır:
‘Okullarda ve kolejlerde, esnek ve talep temelinde yürütülen, bireyselleştirilmiş eğitimin yaygınlaşması dikkate değer bir gelişmedir. Bu gelişme, hem eğitimcilerin geleneksel rollerinde bir değişime işaret eder hem de yeni eğitim yöntemlerinin kullanılmasıyla birlikte bilgi iletişim teknolojilerinin ve eğitimciler dışındaki uzmanların eğitimde istihdam edilmeye başlandığının bir göstergesidir’.
Bu söylem, eğitim kurumlarının iş dünyası ile iş birliği yapmalarını öğrenciler için geniş bir özgürlük olanağı gibi sunar.
İngiltere: Sınırsız sermaye kaynağı olarak
üniversiteler
Avrupa’daki neo-liberal politikaların öncüsü olarak İngiltere, yüksek eğitimin piyasalaştırılması yönünde ciddi çabalar harcadı. Hükümet öğrenci sayısını gittikçe artırırken, eğitime yapılan kamu harcamalarını büyük oranda kıstı. Pek çok üniversite kaynaklarını eğitimden araştırma projelerine kaydırdı ve sanayi çevrelerinden daha fazla kaynak alma arayışına girdi. Bu iki nedenden dolayı, öğretmenlere ve öğrencilere ayrılan kaynak azaldı; eğitimin içeriği ve değerlendirilmesi standart hale getirildi. Öğretmenlerin eğitimdeki performanslarını ölçmek üzere, standart değerlendirme çalışmaları yapılmaya başlandı.
Öğrenciler, eğitime dair sonuçların ve değerlerin ölçülmesinde nesne konumuna getirildi. 1990’ların sonunda, hükümet öğrenci burslarını iptal etti ve öğrenci harcı uygulaması başlattı. Bütün bu uygulamalar sonucunda, öğrenciler öncekine göre daha fazla maddi yük altında kaldıkları için, sanat veya sosyal bi-limler yerine gelecekte iş bulmalarını garanti altına alacakları bölümlere kayıt yapmaya zorlandı. Bu süreçte öğrenciler harçlara karşı çıktılar, ama eğitimin özel sektöre gittikçe bağımlı hale gelmesi engellene-medi. İngiltere’de eğitimin piyasalaştırılması, ikili bir esnekleştirme süreci ile ilgilidir. Birincisi, öğrencilerle şirketler arasındaki ilişkide açığa çıktı ve öğrencileri emek piyasalarının ihtiyacına uygun eğitim almaya zorladı. İkincisi ise, üniversitelerin kendilerini küresel rekabetten koruyabilecekleri ve kendilerinden talep edilen bilgiyi üretebilecekleri biçimde yapılanması oldu.
Üniversiteler arasındaki rekabet, bilgi iletişim teknolojileri ile ilişkilendirildi ve üniversite dışındaki eğitim kurumalarının, özellikle bilgi iletişim teknolojileri alanında, üniversitelerle rekabet edebilir konuma geleceklerine vurgu yapıldı. Avustralyalı bir rektör yardımcısı, eğitimde rekabet konusunu açıkça şöyle dile getirdi: ‘Yakın gelecekte, üniversite dışındaki kurumlar elektronik ve bilgisayar dersleri verecekler, diploma verme hakkına sahip olacaklar. Böylece, eğitim piyasasında üniversitelerle rekabet etmeye başlayacaklar.’ (McLeod’dan alıntı, 2000). İngiltere’deki üniversiteler, bunu ciddi bir uyarı olarak değerlendirdiler ve kendilerini korumak için eğitimi metalaştırmayı tercih ettiler.
İngiltere’de üniversite rektörlerine göre, üniversiteler ile iş dünyası arasındaki sınırlar kaldırılmalı ve üniversiteler, hem yerel hem de küresel piyasaların ihtiyacına göre yeniden yapılanmalıdır. ERT’nin de ötesine geçerek, üniversiteleri şimdiden bir şirket olarak tanımlarlar ve aşağıdaki önerileri yaparlar:
‘… Üniversiteler uzmanlaşmayı artıran, işlevlerini genişleten ve yeni kaynaklar yaratan yeni bir yapıya kavuşmalıdırlar… Bunun için yapılması gerekenler ise şunlardır: müşteri odaklı bir eğitim anlayışını sahiplenmek, emek piyasaları ile ilişkilendirilmiş eğitim prog-ramlarına öncelik vermek, eğitimde bireysel gelişmeyi desteklemek ve esnek eğitimi yapılandırmak.’ (CVCP ve HEFCE, 2000).
İngiltere’de rektörlerin başkanı Prof. Howard Newby’e göre, ‘üniversiteler neo-liberal paradigmayı en iyi ifade eden bilgi ekonomisinin ayrılmaz bir parçasıdır. Günümüzde üniversitelerin durumu, 1960’lardaki motor sanayiinin durumuna benziyor. Üniversiteler küresel piyasaya girmek üzere, fakat bunu gerçekleştirmek için yeterince örgütlü değil.’ Newby, yüksek eğitimin hükümet tarafından desteklenmesini ve eğitim sektöründe insan kaynağı yönetimini modernleştirmek için, ücretlendirmenin performans kriterlerine göre düzenlenmesini savunur. Böylece, eğitimden elde edilen fayda beşeri sermaye ile ölçülmüş olur.
Sonuç: Küresel direniş olanakları
Eğitimin piyasalaştırılmasına karşıdan bir direniş kurmak için, piyasalaştırmanın farklı biçimleri analiz edilmelidir. Bu anlamıyla piyasalaştırma stratejileri, hem maddi hem de ideolojik bir süreç olarak algılanmalıdır. Aşağıda piyasalaştırmayı rasyonelleştirme için kullanılan bazı temel kavramlar açıklanmaya çalışılmıştır.
Verimlilik: Neo-liberal ideolojiye göre iş güvencesinin olmaması, ‘bilgi toplumunun’ ihtiyaçlarını karşılayabilecek ‘beşeri sermaye’ yatırımlarının yapılmaması ile ilgilidir. İşsizlik veya iş güvencesinden yoksun olma problemi, eğitim sisteminin emek piyasalarının ihtiyaçlarına göre yeniden yapılandırılmasını meşrulaştırmak için kullanılmaktadır. Eğitim ‘reformları’ evrensel bir ilerleme olarak tanımlanmakta ve bu ilerlemenin temel kriterleri de şöyle sıralanmaktadır: Verimliliği artırmak, eğitim hakkını geniş kesimlere yaymak, bireysel ihtiyaçları karşılamaya yönelik eğitime önem vermek, bilgi iletişim teknolojilerinin eğitimde kullanılmasını kolaylaştırmak, eğitime yapılan yatırımların daha fazla oranda geri dönüşünü sağlamak. Sözü edilen kriterler, fayda kavramı ile ilişkilendirilmekte ve ‘beşeri sermaye’ kavramının kriterleri ile ölçülebileceği iddia edilmektedir. Sonuç olarak, eğitimde ilerleme verimlilik ilkesi ile açıklanmakta ve böylece piyasalaştırma doğallaştırılmaktadır.
Piyasalaştırma: Öğrenciler, eğitim piyasasının tüketici kitlesi olarak tanımlanmaktadır. Bilgi, öğretmen ve öğrencilerin kolektif etkinliğinin bir sonucu olmak ye-rine, öğrencilerin tüketebileceği bir meta haline geti-zzzzzrilmekte. Bireysel öğrenme yöntemleri, esnek ve parçalanmış emek piyasasının ihtiyaçlarını karşılamak üzere yaşam boyu eğitimi yaygınlaştırmak ve doğallaştırmak için kullanılmaktadır. Ders malzemelerinin standartlaştırılması ile birlikte, eğitim alanında öğretmenlerin işlevleri sınırlandırılmakta ve eğitim alanı dışındaki uzmanların eğitime müdahalesi artmaktadır. Bilgi iletişim teknolojileri aracılığı ile, eğitimin herkes tarafından kolayca ulaşılabilir ve tarafsız bir hizmet olduğu fikri yerleştirilmeye çalışılmaktadır.
Küreselleşme: Küresel rekabet tehdidi veya bu rekabet sonucunda elde edilebilecek fırsatların çekiciliği, tüm kurumsal düzenlemelerin piyasalaştırılmasını meşrulaştırıyor. Neo-liberal uluslararasılaşma, ulusları aşan biçimde yapılandırılıyor. Yapısal Uyum Programları’nın, ‘üçüncü dünya ülkelerini’ yüksek eğitimi piyasalaştırmaya ve standartlaştırmaya zorlaması gibi, dünyanın pek çok yerinde insanlar eğitsel metaları talep eden müşteriler olmaya zorlanıyor. Bu tür bir piyasalaştırma stratejisi, öncelikle kendisini rekabete karşı korumak isteyen üniversiteler arasındaki rekabeti şiddetlendirmektedir.
Karşı stratejiler: Öğretmen örgütleri eğitim alanındaki uzmanlıklarını konuşturmalı ve devletin toplumsal ‘sorumluluk’ adına eğitime müdahale etmesinin karşısında ‘akademik özgürlük’lerine sahip çıkmalıdırlar. Öğrenciler kendilerine sunulan paket eğitim prog-ramlarını reddetmeli, yüz yüze insan ilişkisine dayalı eğitimi savunmalı ve bilginin metalaştırılmasının karşısında durmalıdırlar.
Piyasalaştırma, Yapısal Uyum Programları’nın resmi uygulamalarının ötesine geçen, bütünlüklü bir sürecin parçası olarak algılanmalıdır. Piyasalaştırmaya yönelik baskıların diğer biçimleri ve söylemleri de anlaşılmalıdır: kullanılan ideolojik dil, önceliklere kaynak ayrılması, kamu-özel iş birliği, öğrenci katkı payları, kar-zarar analizi, performans göstergeleri, müfredat değişikliği, yeni teknolojiler vb. Tüm bu kavramların, eğitimin piyasalaştırılması sürecinde nasıl birbiri ile ilişkilendirildiği, eğitimin içeriğini ve biçimini ne yönde bir değişime zorladığı, küresel ölçekte emeğin sermayeye tabi kılınmasına yönelik olarak nasıl işlevlendirildiklerini açığa çıkarmak gerekir.
Neo-liberal stratejiler, her birimizi piyasanın bir parçası olarak tanımlıyor: Her birimiz ya rakip, ya iş ortağı, ya müşteri veya satıcı olmaya zorlanıyoruz. Tüm bu baskıya karşı yanıt, uluslararası ölçekte örgütlenmeli. Bunun için, dünya çapında neo-liberal saldırının tüm merkezlerine karşı bir araya gelmeli, dayanışmayı örgütlemeli, piyasalaştırmaya karşı mücadeleyi birleştirmeli ve kendimizi direnişin toplumsal özneleri olarak görmeliyiz.